.: A TODAS LAS PARTICIPANTES

viernes, 9 de abril de 2010

A TODAS LAS PARTICIPANTES

Es importante que todas revisen, lean y analicen los aportes realizados... De esta manera el aprendizaje será más significativo en esta experiencia virtual....
Les dejo aquí el esquema para la presentación del trabajo final, deben reflejar la necesidad de integración en el ámbito de su escogencia y plasmar el plan de acción tentativo con las acciones para la integración de la persona con discapacidad..

1 comentario:

taborrijadin4 de marzo de 2022, 17:48
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Tercera Semana

Buenas tardes a todas las participantes del Curso "La Integración Social en el Contexto Venezolano".
La tercera semana está bien complicada pues nos llegó la semana santa... Por lo tanto tienen una prórroga para enviar sus comentarios y el trabajo escrito vía e-mail.
Esta semana deben leer la información presentada en el enlace anterior y la presentación en power point que les envié: "La Inclusión Educativa: Un Paradigma". También pueden revisar fuentes diversas donde profundicen acerca de la diferencia que hay entre los téminos "Integración" e "Inclusión"... Hacen su análisis y envian sus comentarios al blog...
Por otra parte... Deben realizar el cuadro descriptivo de las bases legales que fundamentan la integración e inclusión social de las personas con necesidades especiales y discapacidades.
Seguimos en contacto...

ASIGNACIÓN PARA LA CUARTA SEMANA:

Bien... Llegamos ya a la cuarta semana de trabajo.
La lectura asignada es "Modelos de Educación Especial, Discapacidad, Integración e Inclusión Social", les envie este archivo a su correo electrónico, deben realizar la lectura y hacer sus respectivas observaciones y consideraciones, haciendo especial énfasis en el papel de la familia para la integración de personas con discapacidades y seguir diferenciando los términos de integración e inclusión.
Realicen sus comentarios en el blog.. Si no pueden hacerlo, envíenmelos a la dirección de correo debidamente identificados.

MODELOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL. DISCAPACIDAD, INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN SOCIAL

Como punto de partida es importante mencionar que existen diversos enfoques o maneras de comprender la educación especial. Además, se debe considerar que en la educación especial tiene influencia la cultura y la sociedad, en específico las "tradiciones sobre el conocimiento, las actitudes y los valores". Si bien ha existido una fuerte tradición hacia la comprensión de la educación especial centrada en "la persona y los desórdenes funcionales de los estudiantes con necesidades especiales", Skidmore señala que hoy la tendencia es hacia" enfoques más comprensivos, contextuales y ecológicos".
Asimismo, afirma que en la educación especial han existido tres paradigmas o modelos centrales claramente diferenciados: el psicométrico, el sociológico y el organizacional, cada uno de los cuales posee una explicación unidireccional e independiente.
En ese sentido considera que: "El paradigma psicométrico más relacionado a lo que llamamos el paradigma clínico, enfatiza el hecho de que las necesidades especiales provienen de los déficit individuales, mientras el paradigma sociológico enfatiza que las necesidades especiales provienen de la reproducción de desigualdades estructurales de la sociedad... y el paradigma organizacional se basa en la creencia de que las necesidades especiales provienen de deficiencias en las maneras en que las escuelas están organizadas".
Desde un enfoque alternativo, Skidmore ("Divergent pedagogical discourses”) sugiere un marco conceptual para la investigación sobre la educación especial que se centre en los tres niveles: el individual, el social y el institucional: "En el nivel individual es importante prestar atención al proceso interactivo del aprendizaje; en el nivel social, a los dilemas de la escolarización y a la construcción de las categorías de la educación especial; y, en el nivel institucional, en el análisis dialéctico de las organizaciones y en la ambigüedad organizacional."
La noción de educación especial que aquí sostenemos se pliega a la visión enunciada por Skidmore, la que llamamos "integral".
¿Qué es la educación especial?
Tomando el concepto de educación especial presentado por Skidmore, podemos afirmar que es una instrucción especialmente diseñada para cumplir con las necesidades únicas de los niños que tienen una o más discapacidades y sus familias, pudiendo incluir instrucción especial en un aula regular, en el hogar, en los hospitales o en las instituciones de educación especial.
Dado que existen varias definiciones o puntos de vista sobre la educación especial, en el presente Informe queremos darles un alcance de las definiciones y conceptos utilizados por el Ministerio de Educación y otras definiciones para que de este modo puedan tener una concepción más amplia de la educación especial.
El Ministerio de Educación parte de un modelo de integración que se mezcla con un enfoque de normalización.
En esta sección introducimos la definición de la normalización, orientada a incrementar el potencial intelectual, social y físico de los educandos con discapacidad al ofrecerles una educación que tenga situaciones y formas de vida regulares. Por un lado, implica que a los educandos con discapacidad se les debe enseñar a "ser normales", que los profesores deben enseñarles 10 que es normal y aprender a adaptarse bajo estas circunstancias social, física e intelectualmente. Al respecto, consideramos que en la educación especial no se trata de ser o no ser normales, sino de emplear estrategias para la enseñanza, trabajar en conjunto con la familia y demás profesionales en la institución educativa para así lograr una evaluación, enseñanza y seguimiento del educando, la misma que varía de acuerdo con las habilidades de aprendizaje y las necesidades educativas relativas a su discapacidad.
A la pregunta ¿cuál es el nuevo sentido de la educación especial? el Ministerio de Educación responde que la educación especial se centra en un modelo basado "en las necesidades educativas especiales de los educandos... una educación integrada en el sistema educativo común [la misma que implica] una adaptación del currículo a las necesidades educativas especiales de los alumnos... una propuesta curricular individualizada..."
Dicha definición responde a aspectos individuales (siguiendo la clasificación de Skidmore) que tienen que ver con los aprendizajes, pero no menciona aspectos sociales (como la existencia o inexistencia de equidad) e institucionales (la escuela como organización). Sin embargo, cabe resaltar que los aspectos institucionales -a un nivel de aplicación de políticas- se vienen desarrollando en la actualidad desde hace más de dos décadas y los aspectos sociales se desarrollan incipientemente desde la sensibilización en modelos de integración.
La educación especial se define como: ...una instrucción individualmente planeada, sistemáticamente implementada y cuidadosamente evaluada, con miras a contribuir al logro de las mejores posibilidades de autosuficiencia y éxito en los ambientes presentes y futuros. Los esfuerzos de intervención son de tres clases: preventivos, remediales y compensatorios/( Heward, William -Exceptional Children. An Introduction to Education.
Esta definición incluye claramente aspectos individuales, pero no explicita aspectos sociales e institucionales. Además se nota el énfasis puesto en el éxito y la autosuficiencia o autonomía, valores muy apreciados en el mundo de Occidente y en el hemisferio norte.
La calidad de la educación especial
¿Qué entendemos por calidad de la educación especial? Cuando enfocamos en forma integral todos los aspectos relacionados con la organización del sistema escolar: el marco legal, los planes de estudios, el currículo, la formación docente, la práctica didáctica, los materiales didácticos impresos como textos escolares y aquellos no impresos, la gestión de las escuelas, la administración del sistema, el calendario escolar, la infraestructura escolar y muchos otros que están orientados hacia el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los educandos, por lo que podemos afirmar que estamos frente al punto de partida.
En este sentido, si bien este concepto no se desliga del concepto de educación de calidad general presentado, existen aspectos específicos para la educación especial. La calidad de la educación especial comprende aspectos cruciales que efectivizan aprendizajes adecuados y una atención integral en respuesta a las necesidades y potencialidades de las personas con discapacidad. Los aspectos cruciales de la educación especial de calidad son los siguientes: aspectos pedagógicos, aspectos relativos a la mejora de los recursos humanos, aspectos relativos a los contenidos educativos, al ambiente y a la infraestructura. Además, es importante considerar aspectos relativos a la participación de los padres de familia y la comunidad, y al cambio de actitudes frente a las personas con discapacidad. Estos dos últimos aspectos, por su vital importancia, serán desarrollados en forma exclusiva más adelante. Otros aspectos relevantes para la mejora de la calidad educativa son la educación preescolar y la educación para la vida. Veamos cada aspecto crucial.
En lo relativo a los aspectos pedagógicos, resulta imprescindible en esta modalidad la práctica de una enseñanza centrada en el educando. Ello se asienta en la flexibilidad curricular (tal como lo establece la Declaración de Salamanca) y en la adaptación del currículo a las necesidades múltiples de los educandos, en respuesta a las desventajas funcionales y en la búsqueda de potenciar sus capacidades. Así, en el trabajo del docente resulta clave la aplicación de una metodología activa, por la cual éste se adapta a las desventajas de los alumnos y facilita sus capacidades a partir de un trabajo individualizado, la utilización de instrucción multinivel, la participación parcial del alumno o alumna en función al avance y ritmo personal, el trabajo de pares y el respeto a las inteligencias múltiples. Otro punto clave es la práctica de una evaluación formativa.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se debe complementar con el uso de materiales educativos adaptados, el empleo de tecnología que facilita el aprendizaje y de equipos que faciliten una mayor participación y aprendizaje, respondiendo a las necesidades y habilidades de los educandos de acuerdo con su discapacidad. Por ejemplo, máquinas de escribir, textos e impresoras en sistema Braille para los ciegos; un sistema de iluminación adecuado, textos con letras grandes para los niños con baja visión y libros hablados.
Otros aspectos importantes son el ambiente y la infraestructura. Para el caso de la mejora de la calidad de la educación especial resulta clave contar con un número adecuado de alumnos por clase que permita un trabajo individualizado, y la existencia de una infraestructura que permita el desplazamiento de todos los alumnos y en especial de aquellos con discapacidad física y con ceguera y/o baja visión. Por ejemplo, rampas para quienes utilizan sillas de ruedas, servicios higiénicos adaptados, puertas anchas; escaleras con pasamanos, eliminar obstáculos como ventanas que se abren hacia fuera y objetos colgantes a la altura de la cara que obstruyan los caminos utilizados por los educandos ciegos.
Además, es importante introducir dos aspectos desarrollados en la declaración de Salamanca como "áreas prioritarias". Estas son: la educación preescolar con miras a mejorar la educabilidad de todos los niños y la transición de la escuela a la vida laboral activa.
Para la UNESCO, institución que ha realizado un balance luego de cinco años de la Declaración de Salamanca, un factor crucial para la mejora de la calidad de la educación especial recae en potenciar los recursos humanos (UNESCO 1999). En este sentido, en nuestro país resulta de vital importancia poner énfasis en la mejora de la formación y la capacitación de docentes, así como permitir un adecuado trabajo en equipo y la coordinación permanente con especialistas, psicólogos y trabajadoras sociales, con la finalidad de realizar un seguimiento oportuno de los escolares con discapacidad.
La Declaración de Salamanca establece que la educación preescolar deberá ser una educación integral que incluya la debida atención en salud. La detección temprana de la discapacidad está ligada a la prevención, la pronta evaluación y el desarrollo de la estimulación temprana, así como a la educación de los padres de familia en tomo a la discapacidad de su hijo/a, que resultan claves para el futuro desarrollo de la niña o el niño con discapacidad.
En tomo a la transición de la escuela a la vida laboral, la Declaración de Salamanca señala que es importante que la escuela prepare para una vida adulta independiente en respuesta de las demandas sociales y del mercado laboral. En esta línea es vital apoyar a los jóvenes para que sean "económicamente activos", darles capacitación para el trabajo y brindarles apoyos específicos, como ingresos durante su formación en educación superior. Agregamos a ello el concepto de preparación para la vida en general, para el presente como niños y niñas y para el futuro.
Con respecto a la educación de las niñas con discapacidades, la Declaración de Salamanca establece que ellas requieren una atención especial ya que están "doblemente desfavorecidas" pues atraviesan una doble discriminación, de género y de discapacidad. Es importante asegurar que las niñas, a través de la educación, obtengan acceso a la información, orientación y modelos que les ayuden a escoger opciones realistas, preparándolas así para su futuro papel de adultas". Además, es preciso introducir el tema de la equidad de género como un importante contenido del currículo.
La participación de los padres de familia y de la comunidad
De acuerdo con la Declaración de Salamanca, consideramos que la educación de los niños y niñas con discapacidad no recae solamente sobre las autoridades involucradas, como los directores de instituciones educativas, coordinadores o especialistas docentes de educación especial, psicólogos, trabajadores sociales y asistentes. La educación de los niños y niñas con discapacidad también es responsabilidad de los padres de familia y de la comunidad. Consideramos que si bien cada actor educativo desempeña un papel específico, la descentralización de la mejora de la educación especial se asegura con la participación activa de los padres de familia y de la comunidad. Ello cimienta el camino hacia la inclusión, ya que compromete a todos los actores y no sólo al Estado o a agentes externos de la localidad.
Los padres de familia de los niños y niñas con discapacidad resultan importantes actores educativos, cuya tarea habrá de potenciar su educación debido al fuerte vínculo que poseen con los niños y niñas. Los padres de familia cumplen un importante rol; ellos deberían ser los primeros educadores efectivos de sus hijos fuera de la escuela y desde edad temprana.
Declaración de Salamanca
"Los ministerios de educación y las escuelas no deben ser los únicos en perseguir el objetivo de impartir enseñanza a los niños con necesidades educativas especiales. Esto exige también la cooperación de las familias y la movilización de la comunidad y de las organizaciones de voluntarios, así como el apoyo de todos los ciudadanos".
Situación de los padres de familia en nuestro país
Los padres de familia en nuestro país se encuentran mayoritariamente en situación de pobreza, con fuerte sobrecarga de trabajo debido a su condición de subempleados o cumpliendo largas jornadas de trabajo o varios pequeños trabajos para lograr un salario mínimo; otros se encuentran desempleados y en busca de trabajo. Ello les impide estar cerca de sus hijos durante todo el día. Además, muchas veces no cuentan con educación ni información adecuada para orientar a sus hijos e hijas.
Sumado a ello, existe un número creciente de hogares donde las madres son jefas de hogar. Existen además muchos niños en situación de abandono, producto de la crisis socioeconómica en la que vivimos.
Debido a las dificultades que atraviesan muchos de los padres de familia en nuestro país, resulta crucial que la comunidad se convierta en aliada de ellos. En este sentido, las casas comunales, las organizaciones de voluntarios, las parroquias, los clubes y otras instituciones desempeñan un papel importante en la mejora de la educación dirigida a los niños y niñas con discapacidad.
Hay que añadir que no sólo los padres de familia de hogares pobres sino también aquellos de hogares de clase alta pueden encontrarse lejos de sus hijos. El abandono no sólo se da a nivel físico; el niño puede vivir en casa de sus padres y asistir a instituciones privadas que eximen a los padres de un cuidado más cercano.
Por otro lado, no sólo los padres de familia de los niños y niñas con discapacidad, sino también los padres de familia de los niños y niñas sin discapacidad cumplen un rol en la mejora de la educación de los niños y niñas con discapacidad. Así, por ejemplo, a nivel de las Instituciones Educativas Integradoras, los padres de familia de los niños y niñas sin discapacidad que 'comparten aulas con los niños y niñas con discapacidad, se convierten en importantes aliados para las decisiones y acciones de planeamiento a nivel escolar y local. Ante todo, ellos deben ser informados de la integración de niños con discapacidad. Al respecto, los resultados del proyecto que la UNESCO ha promovido, señalan que la información de todos los padres de familia resulta muy importante.
La UNESCO, en el Marco de Acción sobre las Necesidades de la Educación Especial de la Declaración de Salamanca, señala a las "perspectivas comunitarias" como una de las directrices a nivel nacional para los países firmantes. Allí se propone claramente el desarrollo de las líneas de información y capacitación dirigida_ a los padres de familia y la comunidad como claves para la eficacia en la participación de los mismos, sobre todo en "contextos culturales con escasa tradición de escolarización" como es el caso de la población rural e indígena en nuestro país”.
Además, la Declaración señala la necesidad de fomentar asociaciones de padres de familia, así como recoger ideas y propuestas de adultos que puedan servir de modelos de éxito. Otro punto relevante en las perspectivas comunitarias es la sensibilización pública a través de los medios de comunicación. Allí se establece la importancia de fomentar un cambio de actitudes y la información sobre "prácticas acertadas y experiencias satisfactorias de inclusión", entre otras.
Salamanca 5 años después
Luego de la Declaración de Salamanca, en 1995, la UNESCO propuso una consulta informal para el desarrollo de los "Programas de Apoyo a la comunidad y escuelas integradoras", proyecto que se desarrolló en 24 países africanos, asiáticos y latinoamericanos. En el documento, titulado Salamanca 5 años después, se señala que uno de los énfasis de los programas mencionados estuvo dado en "el involucramiento genuino de los padres de familia y la comunidad en nuevas iniciativas", junto con "la creación de proyectos piloto-demostrativos a pequeña escala y la construcción de capacidad instalada a nivel nacional, provincial y local", entre otros. Entre los resultados de los proyectos se mencionan: "cambios considerables en actitudes y pensamientos sobre la educación inclusiva... desarrollo de conocimiento, habilidades y recursos humanos a nivel nacional y provincial, creación de habilidades de gestión y liderazgo para la sostenibilidad", entre otras. La participación de los padres de familia y la comunidad es clave en la sostenibilidad de los proyectos locales y en el fomento de políticas públicas que surjan desde lo local.
La participación de los niños y niñas con discapacidad y la educación ciudadana
En el camino hacia la mejora de la calidad de la educación especial, resulta crucial la participación de los niños y niñas con discapacidad en la vida comunal. Ello empieza desde la escuela. Facilitar su organización, escuchar su opinión y darles alternativas para participar, los convierte en personas que gozan de sus derechos. En esta línea, diversas organizaciones no gubernamentales (ONG) han iniciado programas de municipios escolares en centros educativos regulares y/o especiales de nivel inicial y primaria. Es de suma importancia incentivar programas como éstos, los mismos que permiten la formación en participación ciudadana de los niños desde una edad temprana, lo que implica una educación en "valores cívicos y éticos y avanzar en el camino hacia un país con prácticas libres y democráticas.
Hacia un cambio de actitudes frente a la discapacidad
Abordamos este tema porque consideramos que el camino hacia la mejora de la educación especial desde un enfoque que forja la inclusión de las personas con discapacidad y la comprensión de lo que ellas son, requiere un cambio de actitudes. Además sostenemos que el cambio de actitudes hacia las personas con discapacidad generará un cambio de prácticas. Las actitudes de respeto, solidaridad y compañerismo dan pie a prácticas que invitan a la participación plena de las personas con discapacidad en la escuela, el barrio, los clubes deportivos y de recreación, las pequeñas, medianas o grandes empresas, entre otras.

Como se muestra más adelante, las actitudes frente a las personas con discapacidad son mayormente discriminatorias. Sabemos que estas actitudes son difíciles de modificar ya que se afirman sobre percepciones, creencias y valores culturales arraigados en las personas. Sin embargo, creemos que es fundamental iniciar un proceso de cambio en las actitudes de los educandos sin discapacidades de escuelas regulares, los padres de familia, las autoridades y la comunidad en su conjunto hacia las niñas, niños, adolescentes y jóvenes con discapacidad. Como señala la revista europea En Marcha, especializada en inclusión: rara vez las barreras materiales son más difíciles de superar que los obstáculos psicológicos y sociales relativos a la discapacidad y a las personas con discapacidades. La inclusión reclama cambios en la mente de la persona más que meros cambios en infraestructura y prácticas.
Este punto del marco conceptual reclama un cambio en la mentalidad de las personas con la finalidad de superar obstáculos psicológicos y sociales. Estos obstáculos, como veremos, son parte de la cultura de las personas.
La pregunta que introducimos ahora es: ¿cómo vemos a los niños con discapacidades? Esta pregunta apunta a las visiones de los niños y niñas con discapacidad, las mismas que muestran las actitudes existentes entre las personas. Diversos padres de familia, funcionarios y políticos respondieron a esta pregunta en el "Diagnóstico rápido participativo sobre infancia y discapacidad”, las respuestas, en síntesis, nos muestran un panorama claramente discriminatorio: "los ven por su discapacidad y no como niños", "no los quieren ver", "los ven como diferentes", "los conciben como improductivos...".
Luego, en el mismo diagnóstico, los padres de familia señalaron una serie de barreras actitudinales que limitan que los padres de las personas con discapacidad puedan sacar adelante a sus hijos. Son barreras que enfrentan sobre todo los niños y niñas con discapacidad. Los padres mencionaron que estas barreras eran "de la gente", e inclusive de ellos mismos como padres. El informe identificó como barreras expresadas por los padres las siguientes: "el temor", "la culpa", "la vergüenza", "la pena", "la negación", "el rechazo", "la angustia", "la indiferencia". Estas barreras muestran claramente el camino al fracaso y a la exclusión social al que son conducidas las personas con discapacidad. En concreto, el resultado de las actitudes discriminatorias es concebir que las personas con discapacidad no puedan salir adelante o que no sean aptas para desarrollarse plenamente en los ámbitos laborales, educativos, recreativos, culturales, entre otros.
LAS ACTITUDES Y LOS VALORES CULTURALES

Como se ha señalado, las actitudes responden a las creencias y los valores culturales arraigados en las personas. Si las actitudes son el resultado de la adquisición cultural, entonces en nuestro país deben existir múltiples y diversas actitudes frente a las personas con discapacidad. Un tema interesante sería investigar estas nociones de discapacidad y junto con ello las actitudes arraigadas en las diversas culturas de los pueblos. En esta línea, cabe anotar que sería importante estar abiertos a buscar actitudes discriminatorias, como también actitudes de apertura y aceptación, como existen en algunas culturas como la de Mali. En ese país africano se cree que "la gente que tiene discapacidades es bendecida en otra forma.
La cultura es "el conjunto complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, la ley, la costumbre y otras capacidades y hábitos adquiridos por el ser humano como miembro de la sociedad" (Taylor, d. Pai 1990: 4). Al adquirir la cultura que es transmitida desde pequeños, la persona adquiere actitudes, las mismas que se relacionan con las creencias y la moral mencionadas por Taylor.
La cultura se adquiere en diversos escenarios: el hogar, la comunidad o el pueblo, la escuela, el lugar de trabajo, etc. La cultura también se adquiere a través de los medios de comunicación. Lamentablemente, en nuestro país muchas veces la cultura transmitida en la TV lleva actitudes cargadas de discriminación racial o discriminación contra la mujer y, por ende, acentúa las desigualdades entre las personas.
Nuestro país es pluricultural debido a la existencia de diversos pueblos vernáculos como el Warao, Barí, Yukpa, Wayuu, Pemón Taurepán, Pemón Kamarakoto, Baré, Piaroa, Jivi, Curripaco, Puinabe,Yaruro Pumé, entre otros. Estos pueblos fueron colonizados por España hace cinco siglos, y luego llegaron inmigrantes como por ejemplo los negros de origen africano, los asiáticos, los europeos, todos ellos ampliaron el bagaje cultural del país.
Por otro lado, cabe agregar que una reciente investigación de Save the Children Suecia arroja la existencia de actitudes extremadamente discriminatorias con respecto a las niñas y adolescentes con discapacidad que evidencian prejuicios de corte machista. Así, por ejemplo, en el departamento de San Martín se tuvo referencia de muchos casos de abuso sexual en perjuicio de niñas con discapacidad, los mismos que no se llegan a denunciar pues se cree que es normal que se abuse de las niñas con retardo mental.
El abuso sexual contra las niñas y niños con discapacidad es una clara manifestación de maltrato, un delito ignorado, que se sostiene en actitudes discriminatorias y fuertes prejuicios. Otras formas de maltrato a los niños y niñas con discapacidad son el encierro infrahumano y el trato no adecuado en un servicio público. (Save the Children, Suecia 1999.
¿Qué hacemos?
Un cambio de actitudes requiere derribar los prejuicios, pues éstos sostienen las actitudes discriminatorias frente a las personas con discapacidad. En este sentido es fundamental generar conciencia sobre la igualdad de derechos y oportunidades de participación de todos los niños y niñas. Los niños y niñas con discapacidad son ante todo seres humanos… personas.
Así, es importante apreciar a los niños y niñas con discapacidad como personas que gozan de una vida plena, personas con una conciencia en formación y que gozan del derecho a una vida personal y social como cualquier otra.
En las escuelas integradoras, los directores y docentes han de trabajar con los educandos en su conjunto y con los padres de familia (de niños y niñas con y sin discapacidad) para generar un clima favorable sustentado en actitudes de aceptación y respeto hacia los niños y niñas con discapacidad, que garantice que no se sientan discriminados por conductas, palabras o acciones.
Por último, creemos que la sensibilización debe ir dirigida a los padres de familia y a la comunidad en general, y a las autoridades y funcionarios de servicios públicos. Esta sensibilización debe incluir información y una capacitación ligada a una formación en valores y actitudes de inclusión y participación ciudadana.

EL PROCESO HACIA LA INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Ahondamos primero la noción de discapacidad para luego presentar un modelo escolar de integración e inclusión de las personas con discapacidad.
La integración
A diferencia de la inclusión, que es un concepto muy amplio, la integración se refiere específicamente al proceso por el cual un(a) educando(a) con discapacidad es incorporado(a) a un aula de un centro educativo regular debido a que la desventaja funcional que posee se lo permite. La integración es opuesta a la "separación" o a la concepción por la cual todos los educandos que poseen discapacidades deben recibir educación en centros educativos especiales.
Para llevar a cabo la integración, resulta fundamental escuchar las opiniones de los padres de familia, además de las opiniones de los propios niños y niñas con discapacidad.
Las Normas Uniformes de Naciones Unidas han establecido que la integración no es conveniente sólo en los casos en los cuales la seriedad de las discapacidades requiere un tratamiento en aulas de educación especial. En general, la integración no es recomendada para los casos de educandos con discapacidades de sordera y ceguera, o cuando se trate de una discapacidad severa, previamente evaluada (Naciones Unidas 1993).
La antesala al proceso de integración está dada por una evaluación de docentes, directores y un grupo interdisciplinario de especialistas, quienes realizan un estudio caso por caso de los educandos de educación especial que podrían ser integrados. Esta evaluación resulta clave para la toma de decisiones sobre los escolares a integrar en las instituciones educativas regulares.
Existe gradación en la integración, en el sentido de que la incorporación del educando(a) en un aula regular no se da necesariamente durante toda la jornada escolar. Los educandos integrados pueden recibir horas de instrucción especial y siempre deben recibir el apoyo adicional de servicios especiales, como la Unidad Psicoeducativa (UPE), Centro de Atención Integral para Personas con Autismo (CAIPA), Centro de Atención Integral para las Personas con Deficiencias Visuales (CAIDV), Centro de Parálisis Cerebral (CPC), u otro de la escuela o la comunidad.
Tanto los maestros como el personal y los educandos de la escuela regular deberían mejorar sus conocimientos y actitudes para estar preparados a dar apoyo al educando con discapacidad. Es importante, también, que la integración no resulte adversa al niño, niña, adolescente o joven con discapacidad.
Un docente o una docente con alumnos integrados deberían realizar un trabajo individualizado con ellos, sin perjudicar la atención simultánea del resto de los educandos. Para ello, los componentes pedagógicos antes señalados (flexibilidad curricular, trabajo individualizado, entre otros), que son claves para la calidad de la educación especial, sirven perfectamente para la pedagogía de integración. Además de ello, es crucial mencionar el diálogo constante que debe existir entre los educandos y el docente para superar cualquier obstáculo que atraviesen en el aula los educandos integrados, o cualquier prejuicio o discriminación existente hacia ellos.
La integración resulta beneficiosa para los logros educativos tanto de los educandos con discapacidades como de quienes no las tienen. Un trabajo de integración bien implementado conlleva un claro desarrollo de competencias actitudinales en todos los educandos, actitudes de respeto, solidaridad y compañerismo entre los educandos sin discapacidades y actitudes de autoestima en los educandos con discapacidad.
Lecciones del Proyecto de UNESCO "Integración del niño con necesidades educativas especiales a la escuela común"
"El proceso de integración se debe realizar con mucho cuidado, de una forma gradual, creando las condiciones necesarias para transformar las actitudes de todas las partes involucradas".
"Para empezar un programa como éste, es necesario realizar acciones de sensibilización y capacitación, especialmente de los profesionales de los centros educativos especiales",
"Para acabar con el temor de los docentes (de que sus trabajos desaparecerían al integrar a sus alumnos a centros educativos regulares) es necesario empezar con niños que tengan menor compromiso cognitivo".
"En un programa como éste es también importante involucrar a los padres tanto de los alumnos integrados como de los alumnos (que ya eran) regulares. Muchos padres (de los primeros) tenían miedo de que la integración sea muy difícil o muy estresante para sus hijos".
"Los padres de los inadecuadamente llamados niños normales también tienen temores, como que sus hijos imitarán el comportamiento de los niños integrados o que recibirán menos atención".
"Principalmente, muchos de los niños integrados mostraron una buena actuación en términos de lenguaje hablado y habilidades para aprender”
Un punto clave que creemos debería modificarse es el papel conferido a los padres de familia y la comunidad. Consideramos que a estos actores no se les visualiza como protagonistas importantes de la labor educativa, potencialmente aliados para cumplir acciones en pro de la educación de los niños y niñas con discapacidad existentes en una localidad. Así, en la visión del Ministerio de Educación los padres de familia poseen un papel pasivo en la educación: ser sensibilizados, ser capacitados. Desde el programa de integración, los padres de familia son sensibilizados en torno a la aceptación de los niños con discapacidad, además de ser capacitados en tomo al conocimiento sobre los diferentes tipos de discapacidad. Asimismo, se busca generar en los padres de familia la responsabilidad en tomo al "desarrollo escolar y social de sus hijos, entre otros aspectos".
Queda pendiente, sin embargo, que los padres de familia y la comunidad desempeñen un papel activo: participar en acciones conjuntas a favor de la integración y la educación especial. Es importante añadir que específicamente en lo que atañe a formación y acción laboral, la responsabilidad de la comunidad es asumir la generación de empleo para los jóvenes con discapacidad dentro de la línea de capacitación para el trabajo.

La inclusión
Es importante poner de relieve que plantear una educación desde el enfoque de la inclusión en nuestro país supone afrontar un desafío, ya que implica un cambio de principios sobre la educación especial y sobre el significado de la discapacidad.
Creemos que actualmente nuestra sociedad muestra una actitud escéptica sobre la inclusión. Ello se debe a varias razones: 1) La situación aparentemente confusa a nivel nacional sobre el tema de integración e inclusión; 2) La falta de conocimiento y conciencia de lo que la inclusión implica; y, 3) Un sentido irreal de no-urgencia por parte de instituciones de personas con discapacidad, asociaciones de padres de familia y de algunos funcionarios públicos con respecto a la puesta en marcha de políticas de inclusión.
La transformación de la educación especial implica asumir un enfoque integral; más aún, supone una transformación de la sociedad en su conjunto. En concreto, esta transformación implica desarrollar, entre los hacedores de las políticas educativas, una visión de proceso, es decir, la concepción de una reforma a corto, mediano y largo plazo. Este proceso es vislumbrado con los siguientes componentes:
1. Un cambio gradual en las actitudes, los valores y las percepciones respecto de las personas con discapacidad y en la noción misma de discapacidad en los actores sociales relacionados con la educación especial y en la sociedad en su conjunto.
2. Un cambio gradual en el subsistema de educación especial y en el sistema educativo en sí.
3. La incorporación paulatina de los padres de familia y la comunidad como actores educativos, participantes en las decisiones y acciones locales frente a los niños y niñas con discapacidad.
4. Un cambio en los servicios públicos de manera tal que éstos brinden facilidades a las personas con discapacidad, por ejemplo, arquitectura adecuada en las escuelas y otros edificios públicos (hospitales, municipalidades, bibliotecas, entre otros) y atención preferente a las personas con discapacidad en estos edificios; televisión subtitulada para los sordos y lengua de señas en todas las programaciones, vehículos de transporte accesibles que faciliten el desplazamiento de las personas con discapacidad física, entre otras.
La inclusión implica una alternativa participativa con respecto a la actual política destinada a los niños, niñas, jóvenes, adolescentes y adultos con discapacidad. La inclusión es opuesta a la exclusión y se plasma en la existencia de una sociedad no discriminatoria que permite la participación de las personas con discapacidades en la vida económica, social y cultural del país. La inclusión implica democratizar los espacios como las escuelas, los centros de trabajo y los edificios públicos para dar cabida y participación plena a las personas con discapacidad.
Para la UNESCO, la inclusión es (inclusión International, 1998: 15, d. UNESCO 1997).:
"Una filosofía construida sobre la creencia de que todas las personas son iguales y deben ser respetadas y valoradas como un tema de derechos humanos básicos".
"Una serie permanente de procesos en los cuales niños y adultos con discapacidades tienen la oportunidad de participar plenamente en todas las actividades que se ofrecen a las personas que no tienen discapacidades".
"Educar a niños con discapacidades en las escuelas a las que concurrirían si no tuviesen discapacidades".
"Ofrecer servicios y apoyos que los padres y los niños con discapacidades necesitan para poder estar en ambientes normales".
"Apoyar a maestros y administradores de la educación general".
"Hacer que los niños con discapacidades cumplan los mismos horarios y programas que los otros niños".
"Alentar amistades entre niños con discapacidades y sus pares / compañeros de clase sin discapacidades".
"Enseñar a todos los niños a comprender y aceptar las diferencias".
En términos educativos, la inclusión sustenta el modelo de "escuela para todos". Ello implica pasar de una teoría y práctica de educación especial a una escuela regular abierta para todos los niños y niñas y adolescentes, donde no se concibe la existencia de "minusválidos", "anormales" o "especiales", sino la igualdad entre los educandos, y dentro de ellos, la existencia de educandos con habilidades diferentes, algunos de los cuales además cuentan con dificultades en tomo a sus capacidades debido a desventajas funcionales.
Como han señalado Tozer, (School/ and Society. Histórica/ and Contemporary Perspectives). Etiquetar a los niños con discapacidad como "especiales" es discriminarlos y no considerarlos normales; en cambio, un modelo de inclusión desarrolla una actitud de respeto frente a las personas con discapacidad.

REFERENCIAS

Abramos Paso a una Educación Inclusiva. Campaña de Foro Educativo "Abramos paso a una educación inclusiva". [Discusión en línea]. Disponible en: http://www.educared.edu.pe/especial/articulo.asp?tipo= SM&id_articulo=395. [Consulta: 2005, Junio 25].

Ainscow, M. (2003, Octubre). Desarrollo de Sistemas Educativos Inclusivos. Ponencia presentada en el Seminario Regional para América Latina y el Caribe: Educación Inclusiva en el Marco de las Reformas Educativas. Santiago de Chile: UNESCO.

Aramayo, M. (1998). De la Incorporación a la Integración: La Universidad Central de Venezuela, un servicio para los Ucevistas con discapacidad. Caracas: Universidad Central de Venezuela.

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viernes, 9 de abril de 2010